Des classiques au moralisme. Trois mots pompeux comme des dindes qui tuent la littérature.

L'expression « mots de dinde » vient d'une lettre de Pirandello à Telesio Interlandi, écrite en 1924 , que j'ai découverte en lisant A futura memoria de Sciascia, qui la cite. « Béni soit notre pays », écrivait Pirandello, « où certains mots se pavanent dans les rues, gargouillant et déployant leurs queues, comme autant de dindes. » Ayant travaillé pendant de nombreuses années dans le milieu scolaire, et plus particulièrement dans l'enseignement de la littérature, il me semble que la manière dont elle est parlée et écrite est pleine de ces mots de dinde, qui ne sont souvent que des raccourcis mentaux, et qui sont accueillis avec acquiescement même par ceux qui, si on leur laissait le temps d'y réfléchir, finiraient probablement par les prendre en défaut. Pirandello a immédiatement observé : « On a toujours vu qu'un peu de bien n'est arrivé que lorsque [...] on s'est approché simplement mais résolument de ces mots, qui se sont aussitôt enfuis, se dispersant çà et là, la queue basse et livides de peur. » Je ne suis pas aussi optimiste. Ce sont des mots auxquels je pense, surtout lorsqu'ils sont utilisés par des fanatiques, qui ne sont pas affectés par la peur ou la honte, et qui ne semblent pas près de s'effacer. Mais essayons.

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Vous avez peut-être entendu parler d' une lettre que Nicolas Machiavel a écrite à son ami Francesco Vettori, lui racontant sa vie d'exilé dans sa patrie. Machiavel passait ses journées à lire des ouvrages « légers » que nous considérerions aujourd'hui comme très lourds (« Dante, Pétrarque, ou un poète mineur comme Tibulle, Ovide »), et à jouer à des jeux de hasard en compagnie d'amis. Puis, le soir, « je revêts les habits royaux et courtois ; et, vêtu comme il se doit, j'entre dans les anciennes cours des hommes anciens, où […] je me nourris de cette nourriture qui n'appartient qu'à moi et pour laquelle je suis né ; où je n'ai pas honte de leur parler et de leur demander les raisons de leurs actes ; et eux, dans leur humanité, me répondent. »

Bien sûr, je plaisante. Il s'agit non seulement de la plus célèbre des lettres de Machiavel, mais aussi de l'une des rares pages de prose sur lesquelles, pourrait-on dire, presque tous les écoliers italiens ont été et seront contraints de méditer quelques minutes de leur vie. J'ignore cependant si les « analyses textuelles » proposées dans les manuels et les explications en classe tiennent suffisamment compte du fait que Machiavel dit ici, en substance, que les plaisirs de l'intellect sont des plaisirs appréciés dans la solitude . Tandis que d'autres – les amis de la taverne, les pétitionnaires – restent dehors, le lecteur demeure en dialogue solitaire avec le livre qui se trouve devant lui.

Alors, si nous essayons de tirer une morale de cette fable, nous la lisons non pas pour entrer en contact avec des êtres humains qui nous sont déjà proches, ni même pour renforcer notre relation avec eux, mais pour nous cultiver à travers la sagesse, l'intelligence et le goût des meilleurs parmi les êtres humains du passé .

Même si beaucoup d’entre nous partagent peut-être, avec peut-être quelques nuances, un point de vue de ce genre, il semble évident que l’éducation humaniste contemporaine prend la plupart du temps un chemin complètement différent , tant en termes de substance que dans les modalités de sa transmission.

En substance, il est clair que les « tribunaux des hommes anciens » ont perdu beaucoup de leur attrait , et que les objets culturels dont nous nous nourrissons – non seulement les livres, mais aussi et surtout les films, les chansons, les séries télévisées, les jeux vidéo – appartiennent avant tout au présent. C’est particulièrement vrai si l’on parle de ceux qui travaillent dans l’éducation ; ou plus généralement, si l’on parle de personnes qui ne sont pas des intellectuels professionnels . Quant aux modes de transmission, et c’est le point qui me tient le plus à cœur, il me semble avoir constaté que le modèle machiavélique – qui encourage la consommation solitaire de livres – a été supplanté par un modèle exactement inverse, qui encourage avant tout le partage (c’est le premier de nos mots d’ordre).

Dans la sphère publique, c'est tellement évident qu'on peut passer outre la liste habituelle : salons, festivals, lectures publiques, présentations de livres auxquelles on participe par politesse ou dans le même esprit que ceux qui flânent et font du lèche-vitrines . Et ces dernières années, les conversations en cours sur les réseaux sociaux se sont naturellement ajoutées : les pages Instagram et TikTok font la promotion de la lecture, des pop stars comme Dua Lipa y publient même une chronique où elles critiquent des livres, invitent des auteurs et engagent des conversations intéressantes. Dans un monde aussi extraverti, il n'est pas surprenant que même la consommation culturelle sérieuse finisse par être définie comme une activité sociale et dialogique, plutôt que comme une activité à pratiquer en solitaire ; et que les livres soient davantage évoqués que lus .

Cette tendance à l'extraversion est peut-être moins évidente en milieu scolaire ; mais lorsque j'étudie les manuels scolaires, je constate que ceux qui « pratiquent » les textes, qui sont souvent des enseignants, et d'excellents enseignants, ont tendance à accorder beaucoup plus d'importance que par le passé à la discussion avec leurs camarades, une fois la lecture de telle ou telle anthologie terminée. « Pensez-vous qu'en écrivant à Vettori, Machiavel cherchait à l'utiliser pour se lier à nouveau d'amitié avec la famille Médicis ? Discutez-en avec vos camarades et rédigez un compte rendu en mille mots des différentes positions qui ont émergé de la discussion. » Souvent, conformément aux méthodes pédagogiques modernes, la discussion est organisée sous la forme d'un débat qui, je cite la définition de l'IA, « implique une confrontation structurée entre deux équipes sur un sujet spécifique, au cours de laquelle chaque équipe défend ou réfute une position. L'objectif est de développer les compétences argumentatives, la pensée critique et la communication des élèves. » Parfois, la médiation du texte est complètement abandonnée et l'exercice prend la forme d'une « tâche concrète » : « Organiser une exposition à partir du texte lu. Rédiger une courte présentation et identifier un lieu adapté dans votre ville (une école, un musée, une salle de conférence, une salle de sport). » Généralement, l'exposition est multimédia.

Argumentation et communication, esprit critique, savoir réserver une salle de sport : autant de qualités, sauf qu’utiliser des textes littéraires pour ces exercices de casuistique semble un gaspillage, voire une erreur de catégorie : n’y a-t-il vraiment rien de plus urgent à apprendre de la littérature ? Savoir argumenter est important, mais il est encore plus important, et plus difficile, de maîtriser l’art solitaire de la lecture individuelle. Pour cela, plutôt que d’interminables « batteries » d’exercices conçus comme des activités de groupe, il faut des analyses de texte plus précises qui, sans formalisme excessif, aident les élèves à comprendre ce qui leur est authentique et utile, pris une à une, dans la page qu’ils viennent de lire – une lecture qui devrait, en fait, ressembler le plus possible à celle de Machiavel : silencieuse et solitaire. Nous lisons pour grandir, pour aiguiser notre intelligence, et cela exige au moins un soupçon de l’attitude antisociale des soirées machiavéliques. J’ai l’impression que cette vérité n’est pas suffisamment répétée.

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Ces observations peuvent paraître un peu dures. La lecture n'est-elle pas à la fois un moyen de se cultiver et de communiquer avec les autres ? Bien sûr que oui. Mais je crains que le mot « partage » – compris, je le répète, comme une valorisation du « nous » par rapport au « je », du dialogue entre pairs par rapport au dialogue solitaire avec les « anciens » –, je crains que cette attitude scolaire n'ait fini par influencer le choix des livres, ou des extraits de livres, que nous demandons à nos élèves de lire.

Pour expliquer, j'utiliserai un deuxième mot, un mot anglais cette fois, relevant, qui signifie évidemment « important », mais qui, dans l'usage actuel, prend la nuance de « significatif » car il aborde des sujets qui nous tiennent à cœur. « La pertinence d'un livre aujourd'hui », explique l'IA, « dépend de ses thèmes et de leur résonance avec l'actualité. » Il est pertinent parce qu'il résonne, c'est-à-dire qu'il établit une sorte de connexion émotionnelle immédiate avec le lecteur.

Cette obsession de la pertinence est liée à une pratique scolaire qui me semble presque toujours néfaste : celle d'unir plutôt que de séparer, de valoriser les similitudes plutôt que les différences . « Seul le lien » est une devise qui peut fonctionner aux plus hauts niveaux culturels, pour ceux qui ont déjà accumulé une profonde expérience artistique ; aux niveaux inférieurs, c'est un exercice de rhétorique et de vœux pieux. Ces derniers mois, avec quelques collaborateurs, j'ai rédigé les nouvelles directives nationales pour l'enseignement de la littérature à l'école, et j'ai également dû inventer des « connexions interdisciplinaires » (selon le format ministériel) pour l'école primaire. Autrement dit, j'ai dû tenter de construire des ponts entre les disciplines en spéculant sur les « synergies » entre l'italien et l'histoire, l'italien et la géographie, l'italien et la physique. Mais je crois qu'Antonio Calvani a raison lorsqu'il affirme que ce zèle interdisciplinaire est le fruit d'une pédagogie naïve (interview accordée à « Orizzonte Scuola », 2 mai 2025) : « Parmi ceux qui pratiquent sérieusement l'interdisciplinarité, y a-t-il quelqu'un qui ait atteint ce niveau sans avoir suivi une solide formation interne dans la ou les disciplines ? Ong a démontré l'importance du progrès de la pensée scientifique avec l'avènement des manuels (textes capables de résumer de manière cohérente et exhaustive des connaissances closes) par rapport à des formes plus interdisciplinaires, mais scientifiquement beaucoup plus fragiles, comme celles du savoir médiéval ou d'autres modèles plus primitifs. »

Comme nous le savons, le virus s'est propagé à l'examen d'État, ou peut-être, à l'inverse, s'est-il propagé de l'examen d'État à la pratique scolaire. Le fait est qu'à la fin de la cinquième année, des jeunes de dix-huit ans, presque toujours sans instruction, sont invités à rédiger un discours combinant (je copie l'un des nombreux sites proposant aux étudiants du matériel de préparation payant) « textes écrits, images, œuvres d'art, extraits de documents, dessins, logos ou autres ». Ces épreuves feraient honte à Max Weber. Ceux qui ont eu la chance d'y assister en sont ressortis avec un sentiment de consternation : face à l'ignorance des élèves déguisée en savoir, face à l'embarras des examinateurs, face à la déplorable idiotie de tout ce système.

En revanche, si l'art désintéressé est considéré avec suspicion, il suffit de démontrer qu'il est lui aussi, à y regarder de plus près, ordonné à un but qui nous concerne, et donc pertinent. Cependant, il n'est absolument pas certain que ce type de lien entre le passé et le présent soit produit par des textes qualitativement supérieurs ; au contraire, ceux qui trouvent un écho peuvent être des textes qui séduisent facilement le lecteur naïf, en partie parce qu'ils sont eux-mêmes naïfs, ou, au contraire, très habiles dans leur désir de créer ce lien émotionnel superficiel mentionné précédemment. Et il est également probable qu'à mesure que nous remontons le temps et que nous approfondissons les pages des « antiqui huomini », leur pertinence diminue proportionnellement, car – rhétorique mise à part – il est très difficile d'imaginer que les auteurs que Machiavel fréquentait (le lyrique Dante, Pétrarque, Tibulle) puissent dire grand-chose à un écolier novice en littérature. En reléguant au second plan les critères d'excellence artistique et de pertinence historique – les deux raisons fondamentales de la lecture littéraire –, d'une part, nous courons le risque de privilégier les textes qui semblent les plus en phase avec l'actualité et qui, en somme, abordent des questions que l'agenda politique ou l'opinion publique nous portent à croire plus vivantes et intéressantes que celles que Machiavel, pour revenir à lui, débattait avec Tite-Live. D'autre part, nous nous arrogeons le droit de réactualiser (c'est-à-dire de rendre pertinentes) les œuvres du passé, en effaçant leur sens originel et en les déclarant carrément contemporaines. C'est ce qui se passe, par exemple, dans ces lignes introduisant un cycle de conférences intitulé « Classiques contre » au Théâtre olympique de Vicence : « Il s'agit de villes, de civilisation, de polis et de démocratie. Savoir quoi faire en cette époque de migrants, d'enfants, de femmes et d'hommes fuyant la guerre, la faim et la souffrance, les réponses ne sont pas faciles à trouver, elles représentent assurément un défi [...]. Depuis trois mille ans, nous, citoyens d'Europe, avons des réponses. Il suffit de relire l'Odyssée d'Homère. Il suffit de regarder Les Suppliantes d'Eschyle. Tout y est, chaque problème. »

Voici, en quelques lignes, une conflagration souvent observée dans le discours littéraire actuel : entre les problèmes et les bonnes causes du présent (guerre, migrants, faim) et la littérature du passé. « Il y a de tout, tous les problèmes. » C’est à ce genre de généralisation chaotique que j’ai fait allusion plus tôt, en parlant d’une approche du livre qui nous encourage à valoriser les analogies et à ignorer les différences. Et il me semble que toute la longue histoire de l’éducation civique dans les écoles italiennes peut également être interprétée dans cette veine moraliste.

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Au fil des ans, j'ai publié plusieurs manuels de littérature pour le lycée qui nécessitent des mises à jour régulières, notamment la section « Thèmes ». Ce n'est pas une nouveauté ; presque tous les manuels comportent une section thématique, permettant aux enseignants et aux élèves de lire des textes de différentes époques et d'observer, reflétée dans la littérature, la persistance de certaines constantes humaines : l'amour, la maturité, la mort, la folie… Il y a quelques jours, l'excellente équipe éditoriale avec laquelle je travaille m'a envoyé ce message : « Nous avons besoin de deux thèmes par an (six au total). Le sujet doit être pédagogiquement intéressant, pertinent, adapté à l'éducation civique et offrir un minimum de possibilités de discussion interdisciplinaire. »

Conformément à ce programme, les sujets que nous choisirons ne seront pas purement littéraires (par exemple, les formes de la nouvelle ou l'allégorie de Dante à Baudelaire), mais des thèmes se prêtant à des liens (autre terme désuet, désuet mais toujours d'actualité) avec cette supradiscipline qu'est l'éducation civique. Autrement dit, nous rechercherons avant tout des textes non littéraires pouvant être inclus dans ce champ : articles de presse, manifestes, traités internationaux, dispositions juridiques.

Tout au long de l'histoire, il y a toujours eu des partisans de la littérature au service de tel ou tel maître. Pour Tolstoï, dans Qu'est-ce que l'art ?, elle devait être un instrument de progrès moral visant à la fraternité universelle. Pour le jeune Calvino, la tâche des écrivains était de « transformer en poésie la nouvelle morale de l'homme communiste qui émerge clairement chez des millions d'hommes à travers le monde ». Et il y a eu des moments, et il y en a encore, où la littérature s'est mise au service du nationalisme, des mythes fondateurs. Mais il existe aussi des formes d'assujettissement moins violentes. Dans un essai du début des années 1980, Fortini parlait de la subordination de la littérature aux toutes-puissantes sciences sociales (« La place du texte littéraire parmi les nombreuses “sciences de l'homme” n'est plus claire »). Et nous en sommes désormais à une littérature subordonnée à l'éducation civique. Mais avec deux différences significatives par rapport au passé.

Premièrement, si les tendances passées ont inévitablement engendré des contre-tendances, le point de vue communiste produisant le point de vue anticommuniste, et le point de vue nationaliste étant opposé à l'œcuménisme, l'éducation civique semble sans opposant : quel esthète, snob ou élitiste pourrait ne pas exploiter le potentiel éducatif de la littérature ? De fait, la réintroduction de l'éducation civique comme matière scolaire dans les écoles italiennes a été votée à l'unanimité par tous les parlementaires italiens : quelques dizaines d'abstentions, aucune voix contre. Je ne saurais dire combien de fois cela s'est produit dans l'histoire parlementaire récente, combien de fois une loi ayant un impact aussi important sur tous les citoyens – tous ceux qui vont à l'école ou y envoient leurs enfants – a trouvé un consensus entre la droite (qui a formulé la proposition), la gauche et le centre. L'éducation civique comme cadre idéal est plus éphémère que celle des idéologies ou des croyances, mais elle est peut-être vouée à perdurer, car il est difficile de voir qui que ce soit… au nom de quoi, vraiment ? De la distinction entre jugement esthétique et jugement moral ? De l'inutilité ? Qui pourrait s'opposer au devoir civique et aux bonnes manières ? Un jour, lors de la controverse sur les effets néfastes du rock sur l'esprit des adolescents, on demanda à Frank Zappa s'il y avait des paroles de chansons sorties ces dernières années qu'il préférerait que ses enfants n'écoutent pas. Zappa répondit : « We Are the World ». Excellente réponse, qui signifie : l'éducation artistique est tout autre chose que l'édification. Mais il faut être Zappa pour se l'offrir.

Deuxièmement, alors que les tendances passées exprimaient une carte claire – et donc discutable – des valeurs et des déviances (même résumées par des expressions comme Franz Kafka ou Thomas Mann ?), l’éducation civique à l’école semble avoir des objectifs plus flous. Elle encourage la vertu dans tous les domaines et, pendant les cours d’italien, invite à la lecture et à la réflexion vertueuses, en particulier (pour revenir à notre définition de pertinent) sur les « problèmes actuels » qui bouleversent le monde. À cette fin, la maturation du sens critique de l’élève, ou esprit critique, est essentielle : c’est le troisième et dernier mot clé de mon propos.

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Après avoir lu les directives nationales sur l'éducation littéraire mentionnées précédemment, un collègue m'a fait remarquer que j'aurais dû ajouter précisément ceci : l'acquisition de l'esprit critique. Et même dans le dossier que le ministère m'a envoyé – qui contient les avis de diverses associations scientifiques – cette demande est apparue à plusieurs reprises. « L'étude de la littérature dès l'école primaire », écrivent par exemple des représentants de l'une de ces associations, « est essentielle à la maturation intellectuelle et à l'acquisition d'un esprit critique solide. » J'ai essayé de comprendre précisément ce que signifie l'esprit critique, mais je ne peux pas dire que j'y sois vraiment parvenu. Une définition simple pourrait être la suivante : la capacité de voir à l'intérieur et au-delà des choses du monde, au-delà des apparences, pour en comprendre la véritable nature. Mais, d'un côté, n'est-ce pas un objectif trop ambitieux ? N'est-ce pas, après tout, un autre nom pour cette intelligence que nous passons notre vie à accumuler et à perfectionner ? De l'autre, je crois qu'il est communément admis que ceux qui pensent posséder un sens critique se révèlent, lorsqu'on les met à l'épreuve, les plus conformistes – c'est-à-dire les moins critiques – des êtres humains. En particulier, il me semble que dans certains manuels scolaires, et dans l'esprit de leurs auteurs, le sens critique finit par correspondre à un sentiment anticapitaliste générique, articulé, toutefois, non pas à la manière de – disons – Piketty, qui exige des compétences trop difficiles à développer, mais à la manière – disons toujours par souci de concision – de Don Milani : il faut aimer les pauvres (ou les femmes maltraitées, les minorités, les personnes ayant une identité sexuelle problématique, les handicapés). Appliqué au passé, comme cela devrait inévitablement être le cas dans un manuel d'histoire littéraire, cela revient à forcer les textes, à oblitérer ce qu'ils disent.

Voici donc, une dernière fois consécutive, nos mots clés : partage, pertinence, esprit critique. En soi, ce ne sont pas des péchés. Ils le deviennent si, comme je le crois, ils véhiculent l’idée que la littérature sert avant tout à comprendre le monde plutôt qu’à se comprendre soi-même. Je crois que c’est l’inverse, et qu’il est important de le rappeler, surtout durant les années de formation, où l’on est faible, désorienté et inconscient de soi, mais aussi, en même temps, très disposé à s’engager pour des causes généralement ignorées. En lisant certains manuels de sciences humaines, en écoutant certains collègues et en constatant combien de bonnes causes sont ciblées dans l’éducation culturelle des étudiants, j’ai souvent l’impression que beaucoup interprètent l’enseignement des sciences humaines comme une forme d’activisme. Il me semble que les mots clés que j’ai mentionnés ici corroborent ce malentendu, et qu’il convient donc de les utiliser avec une grande prudence, voire de ne pas les utiliser du tout.

Cela dit, il est logique de constater que les mots viennent après les choses, et que ces mots, insignifiants en eux-mêmes, reflètent une conception de l'éducation qui mériterait une réflexion plus approfondie. Sans plus attendre, et à la lumière de mes observations, je crois pouvoir conclure ainsi : à mesure que la foi dans les classiques, le canon, la tradition humaniste et tous les autres idéaux culturels vastes et déjà fragiles auxquels on croyait il y a quelques générations encore, principalement dans l'esprit de fervents athées, s'affaiblit, l'éducation littéraire prend de plus en plus des allures d'édification morale, surtout lorsqu'elle est dispensée par des enseignants naïfs et non préparés, n'ayant jamais eu cette foi, et animés d'un zèle missionnaire. Ce type d'éducation considère la littérature non pas comme une fin, mais comme un moyen : elle recommande systématiquement des textes porteurs d'idées vertueuses, tout en accordant peu d'importance à leur qualité et à leur importance historique, et se désintéresse des textes qui, en raison de leur complexité ou de leur ambiguïté, se révèlent impropres à la persuasion. Les effets de cette distorsion sont déjà visibles dans certaines anthologies scolaires et, à moyen et long terme, je crois qu’ils auront un impact sur la façon dont les générations futures verront la littérature.

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